Incepand cu anul editorial 2013-2014 puteti publica in revista noastra articole contra sumei de 30 lei/articol pe care ii veti depune in contul RO21BRDE340SV37012943400, deschis la banca BRD, titular cont Dragos Hutuleac. Confirmarea de plata o puteti face telefonic la 0742 281 934 sau atasati chitanta scanata alaturi de articolul trimis online. In acest pret intra eliberarea unei adeverinte de publicare, necesare portofoliului personal. Asteptam articolele dv. la adresa: edituracadrelordidactice@yahoo.com. PUBLICAM ORICE ARTICOL CARE SE INCADREAZA IN TEMATICA RUBRICILOR PE CARE LE DETINEM!!! Vă mulţumim!


Revista „Romania Azi" nu se vrea a fi „altfel”. Altfel sunt toate revistele. Noi vrem să fim numai diferiti. Diferiți în sensul ca vom promova normalul și firescul ca parte a cotidianului. Chestiuni care, la ora actuală, se află în contradicție. Evident, aceasta revista nu este nimic altceva decât o „aflare în treabă” a unor frustrați dar, totuși, parafrazând un fost prim-ministru, cititorii noștri sunt mai deștepți decât scriitorii altora. Așa că,vă rog, nu ne acordați nicio șansă. Adevărul e ca suntem foarte plictisitori. Tratăm exact aceleași probleme pe care le tratați și dumneavoastră care, normal, le tratați mult mai bine.

Nu, nu vrem sa trăim într-o lume mai bună. Aceasta este excelentă. Doar puțin prăfuită și neunsă. Scârție. În încercarea noastră de-a o unge, ne vom murdări mâinile cu cea ce se cheamă „societate”. O instituție menită să ajute omul dar care lucreză în detrimentul său. Singurul ei merit e acela că ne unește pe toți împotriva a ceva. Care este numele acelui ceva nu poate ști decât fiecare în parte.

Sincer, nu aveți niciun motiv sa ne citiți. Nu suntem geniali. Dar măcar încercăm.

Cu respect, Dragoș Huțuleac-editor
Membri onorifici: L.D. Clement, Emilia Guliciuc, Viorel Guliciuc

Colegiu redactional: Gabriela Alionte, Cornelia Bratu,Cristina Bîndiu, Daniela Ceredeev, Dandeş Albert Aurel,Marius Esi, Marius Cucu, Mitric Dănuţa, Gelu Clitnovici, Damian Gheorghiu, Corina Gheorghiu,Ovidiu Hutuleac ,Gabi Pîţu, Ilie Sauciuc

Colaboratori: Caciuc Adriana

Editor: Dragoş Huţuleac

Incepand cu anul editorial 2013-2014 puteti publica in revista noastra articole contra sumei de 10 lei/artico,l pe care ii veti depune in contul RO21BRDE340SV37012943400, deschis la banca BRD, titular cont Dragos Hutuleac. Confirmarea de plata o puteti face telefonic la 0742 281 934 sau atasati chitanta scanata alaturi de articolul trimis online. In acest pret intra eliberarea unei adeverinte de publicare, necesare portofoliului personal. Asteptam articolele dv. la adresa: revistaromaniaazi@yahoo.com. Vă mulţumim!
Revista apare in data de 24 a fiecarei luni.
Incepand cu anul editorial 2013-2014 puteti publica in revista noastra articole contra sumei de 30 lei/articol pe care ii veti depune in contul RO21BRDE340SV37012943400, deschis la banca BRD, titular cont Dragos Hutuleac. Confirmarea de plata o puteti face telefonic la 0742 281 934 sau atasati chitanta scanata alaturi de articolul trimis online. In acest pret intra eliberarea unei adeverinte de publicare, necesare portofoliului personal. Asteptam articolele dv. la adresa: edituracadrelordidactice@yahoo.com. PUBLICAM ORICE ARTICOL CARE SE INCADREAZA IN TEMATICA RUBRICILOR PE CARE LE DETINEM!!! Vă mulţumim!
Anul IV

ISSN 2067 – 5178

Recieve news about this website directly to your mailbox
Scrieţi codul de control "6084"
Revista apare in data de 24 a fiecarei luni.
revista de publicitate.jpg
Revista de Publicitate ( https://revistadepublicitate.com/) este o publicatie online care vrea sa demonstreze ca Romania este o tara frumoasa, cu oameni harnici si cu un potential incredibil din punct de vedere economic. ”Ne-am saturat sa fim priviti ca o tara de mana a doua, din acest motiv vom promova o politica editoriala care pune accentul pe tot ce este pozitiv in tara asta: oameni de succes, afaceri de succes, locuri frumoase, experiente minunate, localitati de poveste, gandirea pozitiva, etc”. – a declarat pentru Romania Azi proprietarul publicației.

Revista de Publicitate (https://revistadepublicitate.com/) este o publicatie care isi propune sa devina un reper in domeniul marketingului, al publicitatii si al promovarii online din Romania. ”Daca ai o afacere, derulezi o campanie sau pur si simplu iti doresti sa devii cunoscut, contacteaza-ne si iti vom face o oferta de promovare avantajoasa prin care sa cresti si tu, si noi. Cine a spus ca „publicitatea este sufletului comertului” nu s-a inselat. Intr-o lume a internetului, afacerea ta trebuie să fie cat mai vizibila in mediul online pentru a creste corespunzator. Te putem ajuta in acest sens prin realizarea de articole publicitare, reportaje sau interviuri despre tine si afacerea ta. Oferim consultanta in domeniul marketingului, convinsi fiind ca daca tu ai succes si noi vom avea succes. Crestem mai usor impreuna, decat individual. Pentru o oferta de promovare, foloseste sectiunea „contact” a site-ului, descriind cat mai exact ce te intereseaza, sau suna la numarul de telefon 0742 281 934.”

Revista de Publicitate (https://revistadepublicitate.com/) este un proiect editorial susținut de firma CINEXT SRL-D, avandu-l coordonator pe Dragos Hutuleac. Publicatia va avea ca principal obiect de activitate realizarea materialelor publicitare pentru clientii din Romania si nu numai. Serviciile Revistei de Publicitate pornesc de la 200 de lei si merg pana la 10000 de lei in functie de specificatiile tehnice si complexitatea proiectului publicitar în care este implicata. Aparitia in Revista de Publicitate va asigura clientilor o prezenta online de mare impact, cu rezultate masurabile si success pe masura.
Nu uita: „Numai cine conteaza, apare aici!”
Pornind de la la ideea că lectura particulară este o lectură neobligatorie, s-ar putea întelege că rolul profesorului de literatură se poate limita la acțiuni de recomandare, îndrumare și susținere (încurajare) a elevului cititor. Probabil așa se explică locul cu totul marginal al orelor consacrate lecturii particulare în documentele programatice și derizoriul care domnește la nivelul acțiunii didactice: mulți profesori nu mai fac ore de lecturi particulare, elevii nu au caiete/fișe de lecturi particulare, activitățile periodice de perfecționare nu înregistrează niciun fel de preocupare pentru lectura particulara a elevilor etc. Se constată, nu de puține ori, fie absența din planificările curente a orelor destinate lecturii particulare (sau consemnarea lor pur formală), fie un număr cu totul insuficient. Cât privește proiectarea și desfășurarea acestor ore, atâtea câte se mai fac, probabil aceeași viziune explică și derularea lor mai mult sau mai puțin la voia întâmplării, într-o atmosferă de cele mai multe ori „liric-încurajatoare”, în care rolul elevului este să spună ce și cât vrea, iar al profesorului să stimuleze luările de cuvant și să faca aprecieri ad-hoc. Unii practicieni ai catedrei afirmă că asemenea ore le ies chiar bine și că, procentual, numărul de „ratări” nu este nicidecum mai mare decât în cazul proiectărilor canonice ale lecțiilor curente din manuale. Trebuie să recunoaștem că acești profesori au dreptatea lor, mai ales când lucrează cu copii buni, cu condiția „să pună suflet” în ceea ce fac, iar autoritatea lor să fie suficient de „stimulativă”. Asemenea ore „frumoase” se faceau și se mai fac încă. E nevoie de o schimbare ? Însemnătatea lecturii particulare în formarea elevului în general și a celui de gimnaziu în special nu mai trebuie demonstrată (cu toată scăderea ponderii ei în ansamblul preocupărilor formative ale (pre)adolescentului din zilele noastre). Ea capată o importanță sporită în contextul reformei actuale, care „mută accentul de pe asimilarea de cunoștințe (de limbă și literatură), pe formarea de competențe (competența de comunicare și competența culturală). Domeniile vizate sunt limba, înțeleasă ca instrument de comunicare, și literatura, situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. Trăsăturile distinctive ale disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea,”de-școlarizarea”. Mă refer la extinderea noțiunii de „cunoștințe” spre cea de „competență”, la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii „în funcțiune” și la extinderea câmpului literaturii înspre frontiere și contemporaneitate.” Printre „termenii –cheie” ai acestor orientări, se situeaza „actul (actele de limbaj, actul lecturii ,actul interpretarii”. Ora destinata lecturii particulare devine, după parerea mea, cu atât mai necesară cu cât, în manualele actuale, se constată „reducerea semnificativă a importanței studiului textului literar, așezat alături de textele nonliterare și prezentat, adeseori, ca suport al formării noțiunilor de teorie literara”. Pe de altă parte, viziunea actuală de abordare managerială a activităților didactice ne trimite în zona rigorilor de proiectare, chiar dacă vorbim de modele funcțional-structurale deschise și flexibile în plan formal, nonformal sau chiar informal. Principiul „lucrului bine facut” (cu potențial formativ maxim) guvernează sau, mai curând, ar fi trebuit să guverneze! - paradigma didactică a ultimelor decenii. Acceptând această viziune pragmatică, fără să fim neapărat subjugați acesteia, proiectarea orelor de lectură particulară nu se poate sustrage nici ea acestui imperativ. Ora de lectură particulară nu trebuie să fie însă o clonă a lecției curente de literatură! Particularitățile ei o îndepartează de rigorile lecției curente. Trebuie înțelesă specificitatea orei de lectură particulară prin raportare la itemii general recunoscuți ai designului instrucțional: obiective (operaționale), resurse, strategii,evaluare. Lucrarea de față este cantonata preponderent în sectorul resurselor, punând la dispoziția profesorului de literatura română o oferta minimală de conținuturi selectate dupa criterii valorice moral- estetice însotite de sugestii metodologice.

Bibliografie:
1. Ionescu, M., Chiş, V., Strategii de predare-învăţare, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1992
2. Pamfil Alina, Limba şi literatura romană în gimnaziu-Structuri didactice deschise, Editura, Colecţia PREUNIVERSITARIA, Seria PEDAGOGIE, 2003
3. Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Polirom, Iași, 1999
Dacă avem drept criteriu modalitățile de achiziție culturală, putem deosebi două tipuri de lectură: obligatorie (pe baza programelor și a manualelor) și facultative. În legatură cu cele din urmă, sunt vehiculate curent subdiviziunile: suplimentara, particulara și extrașcolara, nu întotdeauna bine precizate. Lectura suplimentară are în vedere opere literare ale scriitorilor studiați în clasă (altele decât cele din manuale) sau aparținând ariilor tematice, genurilor sau speciilor reprezentate în manuale. Lectura suplimentară rămâne sub controlul relativ, dar bine manifestat al școlii. Unele dintre textele de lectură suplimentară, în număr extrem de mic, se pot citi din manuale, altele se găsesc în listele de lecturi „particulare”, fiind abordate fie în orele obișnuite (întregind fragmentele studiate), fie în ore speciale, intitulate tot „lecturi particulare”. Manualele de gimnaziu rezervă, în general, puține pagini lecturii suplimentare, marea majoritate fiind rezervată literaturii române. Lucru firesc până la un punct, dar e greu de înțeles absența unor pagini reprezentative din literatura universală. Lectura particulară, numită și „individuală”, „literatura în/din afara clasei”, „literatura obligatorie în afara clasei” înseamnă, conform DEX, „cărtile citite de un elev în afara manualelor”. Lăsând această accepție deoparte, ca fiind prea generală, deci aproximativă, lectura particulară este definită, în cele mai multe materiale de referintă, prin două caracteristici:
 vizează literatura (națională și universală) nestudiată la clasă;
 este dirijată de profesor (prin recomandări, ore speciale, control, evaluare).
Lectura extrașcolară este lectura „liberă”, pe care elevul o face absolut în voie, fără a fi nevoit să raporteze cuiva.
În ceea ce privește lectura particulară, reiterăm singura accepție pe care o considerăm posibilă: cea prin care înțelegem literatura care accede manualele (chiar dacă apar atingeri mai mult sau mai puțin întâmplătoare). Rațiunea acestei opțiuni rezidă chiar în obiectivele generale ale învățării limbii și literaturii române, dintre care unul, fundamental, vizează educația literară, ”ca suport al structurării culturii generale și umaniste, precum și al formării unui univers afectiv și atitudinal deschis, de tip reflexiv, față de actul cultural ”.
Admițând acest punct de vedere, o operă ca Baltagul (studiată fragmentar în clasa a VIII-a), poate fi studiată în mod obișnuit într-o oră distinctă, intitulată, eventual, lectura suplimentară (încadrabilă, de fapt, în aceeași unitate de învățare), nicidecum însă într-o oră de „lecturi particulare”. Nici „ghidurile profesorului” care însoțesc manualele corespunzătoare de limba și literatura română nu consemnează, în modelele de planificare anuală/ semestrială pe care le oferă, ore destinate lecturii particulare, ci doar de lecturi suplimentare. Există însă indicii că autorii acestor „ghiduri” asimilează lectura suplimentară cu lectura particulară. Astfel, pentru clasa a V-a, ”ghidul” manualului Editurii Petrion specifică noua ore anual pentru „lecturi suplimentare”, iar cel al Editurii ALL prevede, în ultima săptămână de școală „recomandări de lecturi pentru clasa a VI-a”. Programa actuală a disciplinei trimite tangențial la lectura suplimentară sau la lectura particulară prin unele „activități de învățare” de tipul „discuții în grup pe marginea lecturilor suplimentare individuale” sau „exerciții de povestire a unui film, a unei piese de teatru, a unui diafilm”, ori sugerând că lectura integrală a operelor literare studiate fragmentar în manuale să facă obiectul „lecturii personale a elevilor”. Numărul de ore alocat acestor ore nu este specificat. Metodicile vechi acorda, prin comparație, un spațiu substanțial lecturii particulare, numită, de cele mai multe ori, lectură „în afara clasei și a școlii”. Această oră se deosebește de orele obișnuite de studiu, ”în sensul că trebuie să lăsăm copiilor mai multă libertate în interpretare, la caracterizări, ceea ce le va dezvolta posibilitățile proprii, aptitudinile individuale. În asemenea activități se întrevăd preferințele și nota lor personală în discutarea unor opere.” Ora destinată lecturii particulare devine, după parerea mea, cu atât mai necesară cu cât, în manualele actuale, se constată „reducerea semnificativă a importanței studiului textului literar, așezat alături de textele nonliterare și prezentat, adeseori, ca suport al formării noțiunilor de teorie literara” Granițele nu sunt însă atât de tranșante. Câtă vreme orele (lecțiile) obligatorii tratează subiectul literar în manieră analitică, orele de lecturi suplimentare și cele de lecturi particulare se apropie foarte mult prin modul „generalizator” de tratare. Pe de alta parte, câtă vreme lectura integrală a unei cărți precum Baltagul sau Carțile cu Apolodor nu poate fi impusă elevului de gimnaziu ca lectură obligatorie, intrăm din nou în zona interferențelor dintre lectura suplimentară și cea particulară, ambele fiind „neobligatorii”.

Bibliografie
1. Bocos, M., Instruire interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002
2. Cerghit, I., Metode de învatamânt, Editia a III-a, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997
3. Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996
4. Ionescu, M., Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000
5. Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare și învățare, Editura stiintifică, Bucuresti, 1992
Cadrul didactic este cel care reunește toate resursele materiale și umane și le configurează într-o manieră proprie la nivelul clasei pe care o conduce. Cu alte cuvinte este managerul clasei de elevi. Oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent, iar exercitarea concretă a acestui rol depinde de personalitatea lui si de situațiile educative cu care se confruntă si pe care le are de rezolvat. Profesorul este lider numit. Prin hotărârea conducerii școlii el primeste un număr de clase cu care va lucra si o clasă pe care o va îndruma ca diriginte.
După cum se știe, profesorul si elevii nu se aleg unii pe alții. Profesorului îi revine sarcina si răspunderea integrării sale în clasă si în colectivul de elevi pe care urmează să-l închege, iar într-un colectiv deja format, profesorul devine unul din membrii acestuia cu statut special. Profesorul conduce si decide, organizează, influențează, consiliază si controlează, apreciază si îndrumă, este model de conduită civică si morală, este un adevărat profesionist. El își exercită atributele si calitățile asupra grupului si asupra fiecărui membru al acestuia în parte pentru obținerea succesului școlar si formarea comportamentelor dezirabile, dirijează relațiile interpersonale din grup în scopul asigurării unui climat psihosocial favorabil dezvoltării personalității elevilor si pentru a îmbunătăți relațiile interpersonale.
Influența educativă exercitată de manager asupra clasei de elevi este determinată de modul în care acesta își îndeplinește rolurile manageriale. Ca profesor în învățământul liceal tehnologic aș dori să evidențiez rolurile cel mai des utilizate în relația cu clasa de elevi.
În procesul de formare, cadrul didactic este figura centrală pentru elevi. Această poziție nu se primeşte de undeva, ci se câştigă. Conducerea unui colectiv de elevi este inseparabil legat de organizare si are ca moment hotărâtor decizia. Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplă în procesul instructiv-educativ, îsi exercită puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supraveghează si îndrumă întreaga activitate a clasei. Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, cu consultarea membrilor grupului şi cu delegarea responsabilităților în rândul elevilor. Participarea la organizarea muncii a elevilor clasei conduce la o atitudine pozitivă a acestora față de obiectivele urmărite şi îi motivează pentru îndeplinirea lor.
Un alt rol extrem de important este comunicarea. Comunicarea este esențială. Ea trebuie înțeleasă ca proces ce se desfăşoară de la profesor la elev, de la elev la profesor şi între elevi. Aceste relații ar trebui să fie deschise, sincere, nestresante, pentru ca mesajul să fie bine perceput şi liber acceptat. Calitatea comunicării influențează climatul din interiorul grupului, care, la rândul lui, influențează procesul învățării. Climatul afectiv al clasei este rodul nu numai al comportamentului profesorului, ci si al conlucrării lui cu elevii si se realizează cu contributia ambelor părți. Profesorul trebuie să sesizeze si sã încurajeze orice încercare, oricât de timidă, a elevilor de a se apropia de el. Elevului îi este frică să nu gresească si mai ales sã nu fie înțeles greșit, dar el dorește din toate puterile sã-si deschidă sufletul în fața profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul îl imprimă relațiilor sale cu elevii si pe care îl induce în relatiile dintre elevi generează climatul afectiv, favorabil sau nefavorabil bunei desfășurări a activității. Profesorul poate interveni conștient în crearea unei stări afective pozitive la nivelul clasei ajutându-i pe elevi să-și dozeze rațional efortul de învățare prin modul de predare, prin cerințe si prin îndrumarea studiului individual. Solicitarea prea mare, neraționalã sau neînțeleasã de elevi are efecte negative în comportamentul acestora, manifestate prin chin, minciună, fraudă, anxietate, pasivitate, plictiseală, sustragere de la îndatoririle școlare. Prin tonusul pe care îl imprimă grupului, profesorul favorizează efortul elevilor si rezultatele lor sau dimpotrivă, le face munca mai grea, chiar apăsătoare.
În ceea ce privește motivarea, un alt rol al profesorului ca manager al clasei, aș vrea să punctez faptul că acesta este un rol esențial al profesorului în societatea de astăzi.Motivarea elevilor pentru învățare ar trebui să fie o dorință care vine din interiorul fiecăruia și să fie doar o obligație. Profesorul trebuie să știe să-și motiveze elevii prin forme de întăriri pozitive sau negative.
În sistemul de învățământ, rolurile profesorului se exercită direct asupra elevilor. Între cei doi actori nu se interpune altceva. De asemenea, profesorul trebuie să fie conştient că în educație rezultatele nu se pot recondiționa şi că influența lui asupra elevilor este hotărâtoare. În sistemul social de educație si învățământ cadrele didactice trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă , să stabilească relații de cooperare cu părinții acestora. “Rolul de educator” nu se limitează doar la catedră si în clasă, ci prin fiecare contact relațional cu elevii si părinții acestora. Activitatea cadrelor didactice se desfașoară in fața unor individualități în formare, munca având rolul de creștere si dezvoltare, conducere si direcționare. Dacă la clasele mici educatorul este privit ca un model, ca singurul adult în grupul de elevi, la clasele mari pot interveni situații de criză (indisciplină, violența, nonimplicare). Aceste situații pot genera conflicte, de aici intervine rolul unui bun manager de clasă ce trebuie sa rezolve problemele imediat, găsind soluții.

Bibliografie:
Crişan. Alexandru - coordonator, Cinci exerciţii de politică educaţională în România, ED. Vanemonde, Bucureşti, 2008
Cucoş C., „ Pedagogie” Editura Polirom, Bucureşti , 2002
Iosifescu Şerban, Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ,Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001
Verboncu Ion,, Management general, Editura Economică, Bucureşti, 2000 învăţământ, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001
Decizia care stă la baza actului de intervenţie sau de nonintervenţie este una nu lipsită de dificultate. Decizia de intervenţie în situaţii de criză, situaţii care sunt caracterizate printr-un grad foarte ridicat de risc, prezintă o serie de aspecte particulare, de a căror clarificare poate depinde însuşi succesul respectivei intervenţii.
„Riscul este o variaţie a valorilor reale faţă de valorile medii sau cele pe care le aşteptăm, variaţii care sunt datorate unor cauze întâmplătoare.”
„Incertitudinea este o variaţie a valorii reale cauzate de erorile de estimare şi aceasta datorită puţinelor informaţii asupra factorilor de influenţă sau a imposibilităţii de a lua în considerare toţi aceşti factori.”
Parametrii după care poate fi analizată o situaţie care implică intervenţia sau nonintervenţia sunt:
– durata abaterii comportamentale;
– frecvenţa abaterilor;
– susceptibilitatea de „contaminare” la nivel de grup;
– structurile personalizate afectate;
– consecinţele în planul evoluţiei longitudinale a elevului respectiv.
Copilul cu tulburări comportamentale este reprezentat, în sens figurat, de: „copilul rău”, „copilul turbulent”, „copilul revoltat”, „inadaptatul juvenil”, „copilul cu dezvoltare dizarmonică a personalităţii”, „copilul irascibil”, „copilul hiperactiv” sau „copilul cu tulburări de caracter”.
Clasificarea simptomatologică a tulburărilor comportamentale:
a) nivelul individual – cuprinde copii:
– cu variaţii
 ale dispoziţiei;
 ale activităţii (labilitate);
– agitaţi;
– heteroagresivi şi autoagresivi;
– emotivi, inhibaţi;
– cu comportament
 fobic;
 obsesional.
b) nivelul relaţional – cuprinde copii:
– indiferenţi;
– întorşi spre sine (introvertiţi);
– izolaţi;
– opozanţi;
– dependenţi;
– revendicativi (afectivitate);
c) nivelul social – cuprinde copii:
– cu manifestări delincvente;
– fugari.


Tulburările comportamentale, (din punctul de vedere al managementului clasei de elevi acceptate ca fiind abateri comportamentale):
– nu pot fi înţelese decât prin raportarea la dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului şi
– nu pot fi izolate de variabilele socio-familiale al copilului (istoria grupului familial, istoria relaţiei părinţi-copii, istoria cuplului parental, istoria frăţiei, cultura familială) şi de evaluarea psio-patologică.
Etapele de urmat într-o deciziei de intervenţie:
diagnoza şi prognoza comportamentală
Paşii specifici pentru analiza unui caz de abatere liniară sunt :
– observarea pasivă a cazului;
– necesitatea unei distanţări în raport cu o modalitate de relaţionare indusă de copil;
– elaborarea unei relaţii mai structurate prin decodarea problemelor practice ale copilului;
– elaborarea unui proiect pedagogic centrat pe elementele ascultării active.
ascultarea activă
Ascultarea activă este un mod excelent de a-i încuraja pe elevi să comunice. Interesul pe care îl arătam persoanei respective îl va determina adesea să fie mai comunicativ. Faptul că nu le criticăm elevilor cu care intrăm în relaţii de comunicare, gândurile şi sentimentele îi va face să se simtă mai bine şi să se destăinuii mai profund. Ascultarea activă ne ajută să ne descurcăm chiar şi atunci când nu avem nimic de spus şi de comentat.
Ascultarea activă presupune o comunicare mai eficientă, bazată pe o ascultare atentă, precisă în voinţa şi în fapt, la nivelul clasei de elevi.
Elementele definitorii ale ascultării active sunt: tăcerea, calmul, concentrarea, îndepărtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizează distragerea atenţiei), privirea îndreptată spre cel care vorbeşte, focalizarea privirii în ochii vorbitorului, evitarea situaţiilor conflictuale (nici exterioare şi nici în gând, interioare), concentrarea studiului şi pe personalitatea vorbitorului, echilibru în intuirea şi cântărirea presupunerilor, ignorarea propriilor sentimente şi trăiri.
O situaţie problematică cuprinde mai multe serii de probleme ce pot fi supuse unor metode algoritmice sau creative de soluţionare.
Problemele care compun o situaţie problematică pot fi de trei tipuri:
– probleme de tip abatere;
– probleme de tip optimizare;
– probleme potenţiale.
Intervenţia în cazul situaţiilor problematice presupune asistenţă psihologică.
asistenţa psihologică
Asistenţa psihologică constă în intervenţia prin trei paşi:
– secvenţa diagnostic, constativă – furnizează date pentru identificarea problemelor, evaluarea şi ierarhizarea, precum şi elaborarea procedurilor de soluţionare;
– secvenţa formativ-profilactică – vizează metode şi acţiuni prin care cadrul didactic să înveţe cum să abordeze exigentele şi solicitările situaţiei problema respective în scopul soluţionării acesteia;
– secvenţa terapeutico-recuperatori – îmbină elementele de consiliere şi cele de psihoterapie.
Majoritatea abaterilor comportamentale în clasă sunt datorate unor tulburări adaptative şi de comportament.

Efectele posibile ale tulburărilor sau abaterilor comportamentale ale elevilor în clasă sunt:
– eşecurile privind adaptarea şi
– integrarea şcolară şi delincventa juvenilă.
Copiii cu probleme de integrare şcolară se caracterizează prin:
– insubordonare în raport cu regulile şi normele şcolare;
– lipsa de interes faţă de cerinţele şi obligaţiile şcolare;
– absenteismul, repetenţia;
– conduita agresivă.
nivelul de adaptare şi de integrare şcolară
Nivelul de adaptare şi de integrare şcolară este analizat din punctul de vedere a doi indicatori:
– randamentul şcolar;
– gradul de satisfacţie resimţit de elev.
„Abaterea comportamentală reprezintă devierea unui elev de la normele comportamentale stabilite în clasă, deviere soldată cu efecte în planul adaptării şi integrării social-şcolare a elevului respectiv.”
Abaterile liniare (cele mai simple ca anvergură şi consecinţe în planul dezvoltării personalităţii) îmbracă adesea şi forma alergiei şcolare (elevii care nu suportă şcoala) datorită unor cauze manageriale clare:
 educatori inapţi, neimplicaţi şi nerespectând particularităţile de vârstă;
 educatori care nu fac eforturi de cunoaştere şi de mobilizare a elevului;
 educatori autoritarişti şi agresivi;
 educatori inabili din punct de vedere managerial.
Principalele stadii parcurse de analiza şi intervenţia cadrului didactic într-o situaţie de criză educaţională (abatere comportamentală) sunt:
– prezentarea problemei:
 reprezentarea de către elev;
 reprezentarea de către cadrul didactic;
 prezentarea problemei în sistemul relaţional al copilului (grup de prieteni, familie etc.).
În urma investigaţiilor este formulată problema principală definindu-se situaţia de criză educaţională.
– evaluarea problemei:
 istoria problemei;
 eforturi şi demersuri anterioare de rezolvare a problemei;
 în urma interviului se stabilesc şi se evaluează punctele „forte” şi punctele „slabe” ale situaţiei la nivelurile:
o avantajele / dezavantajele biologice;
o avantajele / dezavantajele psihologice;
o avantajele / dezavantajele pedagogice.
– modalităţi de intervenţie:
 crearea climatului echilibrat de învăţare;
 evitarea, prevenirea greşelilor educaţionale;
 cultivarea intereselor şi a preocupărilor şcolare prin recunoaşterea şi aprecierea reuşitelor;
 integrarea într-un sistem de terapie de grup.

Caracteristicile terapiei de grup sunt:
o circulaţia şi plasamentul informaţiei, sugestii, opţiuni, consiliere în legătură directă cu problemele psihosociale sau didactice;
o inocularea speranţei care este un ingredient psiho-afectiv, absolut necesar oricărui debut de activitate intraclasă;
o universalitatea, care presupune conştientizarea faptului că nici o problemă nu este unică şi personală;
o altruismul;
o reluarea şi corectarea unor obişnuinţe comportamentale;
o dezvoltarea tehnicilor de socializare: învăţarea socială, dezvoltarea competenţelor interacţionare;
o coeziunea grupului: intensificarea comunicării între membrii grupului, nivele înalte ale încrederii, asumarea normelor de grup, stabilirea rolurilor;
o catharsis-ul individual şi de grup;
o includerea factorului existenţial.
– plan de intervenţie
Planul de intervenţie ţine seama de:
a) depăşirea stării de disconfort care are la bază ideea ca efortul este prea dificil;
b) înlăturarea sentimentelor de neputinţă, lipsa de speranţe legate de ideea că problema e mult prea dificilă şi el este prea slab pentru a face ceva;
c) teama de eşec care trebuie înlăturată prin convingerea că orice succes mic este semnificativ;
d) înlăturarea tendinţei la rebeliune, care rezultă din opinia subiectului că trebuie să aibă un control total asupra propriului său destin şi că poate să facă tot ce doreşte, prin practicarea tehnicilor de judecată valorică.
În planul intervenţiei se mai pot lua în considerare următoarele elemente:
e) problemele adiacente, ostilităţi:
– carenţele relaţiilor sociale;
– acceptarea aparentă a situaţiei în care se află elevul;
– minciuna;
– relaţia cu părinţii, prietenii şi cu cadrele didactice.
f) durata intervenţiei şi tipul ei;
g) evaluarea intervenţiei
Toate aceste elemente reprezintă baza de intervenţie în situaţii de criză educaţională în clasa de elevi.


Bibliografie:

1. Buburuzan Dana Mihaela, Managementul și managerul clasei de elevi, Editura Cadrelor Didactice, 2012.
2.. Romiţă Iucu, , Managementul clasei de elevi, Proiectul pentru Învăţământul rural, 2005;
Premisa fundamentală a întregului demers teoretic desfăşurat este următoarea: există nu numai o gândire specifică omului medieval, ci chiar o filosofie în sens tare. Cu alte cuvinte, afirmăm că producţiile spirituale medievale poartă marca autenticei filosofări, chiar dacă medievalul este exponentul unei viziuni prin excelenţă religioasă asupra lumii. În acord cu ceea ce scria Dilthey în lucrarea Esenţa filosofiei, putem transpune termeni ca ,,filosofie” şi ,,filosofic” asupra unor realităţi spirituale din domeniul religiozităţii. Iar istoria filosofiei trebuie să înregistreze aceste elemente de legătură dintre filosofie şi religie, cu atât mai mult cu cât orice viziune religioasă despre lume tinde măcar să se transforme într-o viziune filosofică despre lume. Din acest punct de vedere, viziunile despre lume ale medievalilor se înscriu legitim în marea istorie a filosofiei. A afirma că existenţa filosofică i-a fost străină gânditorului medieval înseamnă a nega existenţa idealurilor lui intelectuale, a eticii şi chiar a stilului de viaţă specific, aspecte care i-au orientat acestuia interogaţiile şi i-au dezvoltat spiritul speculativ şi analitic.
Dincolo de orice îndoială, medievalii au teoretizat asupra raţiunii şi principiilor raţionale. Problema originii ideilor şi a valorilor lor a ţinut treaz interesul gânditorilor pe durata a peste o mie de ani înainte de moderni. Dacă, în antichitate, Platon afirmase că spiritul nostru posedă idei generale asupra lucrurilor care ne prilejuiesc cunoaşterea esenţei însăşi a acestora, conducându-ne la ştiinţa adevărată, Aristotel considera că ideile vin dintr-o putere a spiritului, dintr-o intuiţie care, în realitatea particulară, vede esenţa generală. Pentru Stagirit, şi experienţa este o sursă a ideilor, dar ideile sunt distincte de senzaţii şi nu vin de la simţuri. Medievalii moştenesc problema naturii şi valorii ideilor. În acest sens, Augustin elaborează teoria iluminării intelectuale pentru a explica originea ideilor: facem orice judecată în virtutea unei norme, unei lumini speciale prin care Dumnezeu însuşi ne luminează. Aşadar, posedăm raţiune distinctă de cea divină, dar mereu sub înrâurirea ei, posedăm chiar adevăruri eterne şi necesare. Averroes nu va mai distinge între raţiunea umană şi cea divină. Ceea ce ne diferenţiază este sensibilitatea, inteligenţa fiind una singură, unică pentru toţi oamenii, eternă şi imuabilă, adică însuşi Dumnezeu. Deşi într-o modalitate contrară celei augustiniene, Averroes afirmă caracterul universal şi necesar al gândirii raţionale, dar al uneia care nu se poate personaliza. Toma d’Aquino abia reuşeşte şă depăşească aceste două concepţii. Avem atât inteligenţă proprie, cât şi sensibilitate, dar normele potrivit cărora judecăm lucrurile nu mai sunt concepute în Dumnezeu, ci le abstragem din datele experienţei prin efort intelectual. Moştenită de la antici, problema va fi transmisă, prin medievali, modernilor. Nu întâmplător, filosofii moderni vor pune accent în primul rând pe gnoseologie în căutările lor filosofice.
Considerarea filosofiei medievale ca tributară exclusiv discursului religios este cel puţin inexactă. Tot incorect este să vorbim doar despre metafizica medievală, uitând de gnoseologia medievală sau de discursul pur ştiinţific, atât cât a fost. Într-un proces anevoios, filosoful medieval trece de la viziunea despre lume ca predestinaţie divină, cu toate consecinţele filosofice care decurg de aici, la o nouă manieră de a înţelege universul, ca supus unor legi necesare şi uniforme. Nu renunţarea la exerciţiul intelectual a condus la încrederea deosebită în capacitatea raţiunii naturale pe care omul o posedă, ci recursul sistematic la acesta. Suprasaturarea provocată de sintezele scolastice, care pe măsură ce deveneau mai complicate păreau să nu mai poată explica nimic, pregătea medievalului o conversie a spiritului spre altceva: depăşirea explicaţiei strict religioase a lumii în direcţia uneia naturalist-ştiinţifice. Convenţional, aşa explicăm fenomenul Renaşterii. Renaştere a ce? Să fie renascentiştii oameni noi şi totodată reîntorşi plenar la valorile antichităţii ? Aşezat între aceste limanuri, între nou şi arhaic, nu ştim încă în ce măsură omul Renaşterii a renunţat la medievalul din el.

Bibliografie:
Boşca, Loredana Cornelia, Filosofie medievală, Editura Fundaţiei “România de mâine”, Bucureşti, 2005;
Neacşu, Adriana Istoria filosofiei medievale, Editura Universitaria, Craiova, 2010.
Filosofia medievala este filosofia despre Dumnezeu, mai exact despre cunoasterea lui Dumnezeu. Asociez filosofia medievala mai mult cu teologia, deoarece momentul culminant al evului mediu era dominat de biserica, pana si marii ganditori au fost calugari (Toma D’Aquino) si clerici. Filosofia evului mediu pune Biblia ca si sursa de cunoastere in varful piramidei, ceea ce rezulta ca filosofia este supusa teologiei. In vremea respectiva filosofia juca un rol secund: ganditorii aveau concepte construite pe baza filosofiei antice grecesti.
Totusi, marii ganditori medievali explica filosofic teologia, si anume o teologia naturala care poate fi cunoscuta rational. In opinia mea, filosofii medievali pun accent prea mare pe teologie, pe credinta. Credinta, o numesc irationala din motivul ca nu are loc de indoiala. Prin credinta Omul are tendinta sa minimalizeze ratiunea si sa accentueze partea empirica. As putea face o analogie la Pariul lui Pascal; Blaise Pascal spunea sa traim ca si cum Dumnezeu ar exista, nu pierdem nimic daca el nu exista dar daca nu am crezut si el exista atunci am pierdut totul; s-ar parea ca filosofii teologi sunt cei care ar castiga pariul. Admir gandirea filosofico-teologica deoarece acestia aduc argumente rationale, filosofice pentru sustinerea existentei lui Dumnezeu, dar imi displace idea de revelatie din cauza ca aceasta apare doar in anumite momente si la anumite persoane.
Filosofia medievala are o importanta relativa din motivele urmatoare: incearca sa elucideze misterul existentei lui Dumnezeu; intregul concept despre un Dumnezeu , un Altceva diferit de Om este pretutindeni in lume iar filosofii medievali isi asuma responsabilitatea pentru definirea lui Dumnezeu. Ei , filosofii, pleaca de la premise ca Dumnezeu exista pur si simplu, indoiala fiind scoasa din ecuatie.
Gandirea filosofica a evului mediu vorbeste abstract de Dumnezeu, si imi asum acest gand pentru ca nici astazi nu stim ce e Dumnezeu; Exista sau nu? Eu as fi tentat sa spun ca Dumnezeu a aparut din cauza ca noi suntem incapabili sa ne raspundem la propriile intrebari: Cine suntem? De ce suntem? sau Existam cu adevarat si apoi ce e adevarul? Noi doar credem ca avem raspunsurile aplicabile pentru toti dar ne cufundam mai mult intr-o lume relativa, care doreste ceva universal valabil si aplicabil.
In concluzie filosofia medievala este o filosofie despre viata care priveste viata dintr-un unghi religios.
Piatra de temelie a religiei creştine o reprezintă opera de mântuire realizată de Mântuitorul Iisus Hristos -Fiul lui Dumnezeu, Cuvântul, Logosul, Întrupat: ,,Căci la început a fost Cuvântul şi Cuvântul era la Dumnezeu şi Dumnezeu era Cuvântul…şi Cuvântul trup S-a făcut”(Ioan 1, 1-4). Precum la originea creştinismului s-a aflat Cuvântul lui Dumnezeu, tot astfel şi ceea ce ţine de promovarea şi cultivarea valorilor creştine –cultura cu toate aspectele ei, educaţia religioasă, cultul creştin etc- îşi au rădăcinile în opera Învăţătorească, Arhierească şi Împărătească înfăptuită de către Hristos.
În privinţa culturii creştine putem afirma că aparţine umanităţii, dar e opera divinităţii. Fiul, Cuvântul, a întemeiat Biserica, iar Duhul a înfrumuseţat-o. Aşa cum sugestiv spunea părintele Rafael Noica în cartea ,,Cultura Duhului“, termenul de „cultură” vine de la cult religios. Arta creştină, arhitectura bisericească, literatură religioasă, învăţământul religios îşi trag sevele din bogăţia şi diversitatea cultului creştin. Îşi au originea în Biserică, deoarece cultul e o parte integrantă a Bisericii. Biserică e opera Duhului Sfânt; harul Duhului Sfânt, potrivit specificului fiecărei epoci, a lucrat prin intermediul Bisericii, înnobilând şi înfrumuseţând moral şi spiritual viaţa creştină, prin intermediul culturii creştine.
Cultura creştină nu a apărut de la sine, ci a fost rodul cultivării valorilor istorice, morale, spirituale, dogmatice ale religiei noastre. Este deci rodul conlucrării harului cu personalitatea creştinului. Germenii personalităţii sunt ereditari, dar formarea şi cizelarea plenară a personalităţii e menirea educaţiei creştine. ,,Nimeni nu se naşte cultivat ci devine(…). Aceasta se exprimă prin creşterea, şlefuirea şi cizelarea personalităţii.“ Biserica lucrează asupra lumii, transfigurându-o. Această transfigurare este opera harului divin, dar sunt necesare şi eforturile noastre personale. Istoria Bisericii ne arată limpede ce ,,muncă uriaşă şi ce suferinţe imense au fost necesare pentru crearea şi susţinerea culturii creştine”.
Omul cult e considerat omul bine educat. Cultura e rodul educaţiei creştine. Secole de-a rândul la baza culturii europene s-a aflat educaţia creştină. Raportul organic dintre cultura şi educaţia creştină a fost liantul civilizaţiei europene. Putem afirma că în Europa cultura a renăscut datorită educaţie creştine. ,,Procesul istoric al culturii şi civilizaţiei este un flux continuu, înseamnă esenţialmente devenire, creştere, continuitate şi numai ca atare acest proces poate fi şi trebuie perceput în mod adecvat”.
Fiecare epocă culturală din istoria unui popor trebuie raportată la un sistem de valori specific perioadei respective. Fiecare societate are, într-un moment dat al istoriei sale, o viziune asupra lumii, vieţii, religiei etc. Oamenii, aparţinând unei epoci istorice, se pot considera superiori din punct de vedere al educaţiei şi al culturii faţă de cei din epocile anterioare. Ceea ce nu este întotdeauna şi justificat, cum vom încerca să demonstrăm în capitolele următoare.
Ca în orice domeniu şi în cultură putem vorbi de un progres continuu. Depinde doar de sistemele de valori la care se raporteazã creatorii de cultură. Operele artistice ale străbunilor noştri sunt considerate azi adevărate perle ale culturii mondiale. Putem da ca exemple mănăstirile ctitorite în perioada medievală, care au rămas până în zilele noastre adevărate izvoare de cultură şi spiritualitate, în ciuda vitregiilor istorice. Prin ce minune? Răspunsul îl aflăm în sistemul de valori la care s-au raportat înaintaşii noştri: religia creştin-ortodoxă.
În epoca actuală, odată cu schimbarea valorilor în mai toate aspectele vieţii sociale şi personale, în care valorile creştine sunt obturate sau trecute în plan secund, se mai poate vorbi de progres cultural? Puţin probabil... Şi chiar dacă răspunsul ar fi pozitiv, ne întrebăm, ce legătură are acest progres cu religia creştină? Din păcate, şi acesta este unul dintre subiectele importante ale lucrării de faţă, cultura secolului XXI –numită deja postmodernă?!- îşi pierde din ce în ce mai mult legătura cu religia creştină: originea şi motorul civilizaţiei europene. Cine progresează, de fapt?... Cui îi foloseşte „cultura” fără de Dumnezeu?... Creştinului a cărui viaţă e legată de Dumnezeu, în niciun caz, căci nu-i foloseşte scopului final al vieţii: mântuirea. Dimpotrivă, îi pune în pericol împlinirea acestui sens creştin al vieţii. Fără de Dumnezeu, însuşi termenul de cultură este un nonsens, căci punctul de plecare al actului cultural a fost cultul, slujirea lui Dumnezeu. Cultura fără de Dumnezeu o putem numi simplu: incultură, căci s-a rupt de originea sa divină: cultul religios.
Adevărata cultură este aceea care îi lasă privitorului la plecare un „dar duhovnicesc”, ce îl face să-şi dorească să revină şi altădată... şi altădată... E dorul sufletului de a se întoarce la originile sale, e dorul de Dumnezeu pe care numai sufletul omului îl poate exprima. Părintele Dumitru Stăniloaie spunea despre cultură că este ,, produsul dorului omenesc de a-şi lega fiinţa de valori şi realităţi eterne.’’ Deci, adevărata cultură este acea operă de artă ce insuflă o atmosferă duhovnicească şi deschide în ochii sufletului o cale spre Dumnezeu.
Oameni luminaţi de harul lui Hristos -Învăţătorul, Rabi- au contribuit la dezvoltarea şi transmiterea culturii. Aceştia au fost Sfinţii Apostoli, Sfinţii Părinţi, preoţii, călugării, dascălii din toate timpurile. Procesul de culturalizare socială s-a realizat în şcolile creştine din toate timpurile, astfel încât se poate afirma că şcoala creştină a fost dintotdeauna şcoala culturii, şcoala duhului. ,,Este unanim recunoscut faptul că educaţia începe odată cu omul şi implicit că pedagogia ca ştiinţă are o vechime considerabilă. Grecii o cultivau încă din antichitate sub termenul de paideea, cu înţelesul de educare a copiilor. Pedagogia ca artă şi ştiinţă a educaţiei este eminamente o lucrare de origine divină. În Biserica întemeiată de Mântuitorul Hristos, educaţia are ca scop întreaga iconomie a mântuirii.”
Un loc important în istoria culturii l-au avut dintotdeauna: Biserica, familia şi şcoala. Biserica deoarece este instituţia prin care Hristos a adus în lume lumina harului Duhului Sfânt ce a spiritualizat educaţia şi cultura, familia deoarece asigură perpetuarea luminii harului, iar şcoala deoarece mijloceşte progresul haric în domeniul cultural prin intermediul cărţii.
De secole ,,cartea” a devenit prin excelenţă modul de dezvoltare culturală. ,,Şcoala am putea spune, este casa culturii, folosind ca obiect al culturii cartea.“ Cartea a fost dintotdeauna unealta cea mai importantă a culturii. Cultura creştină a excelat în promovarea valorilor prin intermediul mediului intelectual. Mănăstirile au reprezentat focare de cultură, în multe perioade istorice tulburi în care statul şi administraţia aveau cu totul alte priorităţi. Copierea manuscriselor, tipărirea cărţilor de cultură teologică dar şi laică au reprezentat una dintre preocupările culturale de bază ale monahilor.
Studiul culturii popoarelor arată faptul că motoarele culturii au fost dintru început cartea, şcoala, ştiinţa, artele frumoase etc, dar izvorul principal care le-a pus în valoare a fost Biserica. Secolul XX şi începutul secolului XXI adaugă, în ciuda procesului de globalizare şi de desacralizare ce macină cultura creştină a lumii, noi canale de promovare culturală: radioul, televiziunea, cinematograful, internetul etc.

Concluzie:
Modul de viaţă al oamenilor generează în timp modele de cultură căreia i se vor raporta generaţiile viitoare. Obiceiurile, tradiţiile, portul şi chiar graiul sunt tributare vieţii de zi cu zi. O comunitate creştină ce are în centrul vieţii sale cotidiene valorile creştine va dezvolta în timp tradiţii, obiceiuri, valori morale, dar şi materiale specific creştine. Deci cultură creştină. Pictura, sculptura, arhitectura, muzica, la fel ca şi celelalte domenii ale vieţii culturale vor purta amprenta acestor valori creştine. Învăţământul religios va dezvolta la rându-i educaţie moral-creştină, asigurând perpetuarea culturii creştine prin mijlocirea generaţiilor tinere.
În orice societate, cu atât mai mult în cea actuală, se va simţi deci nevoia unei afirmări a educaţiei religioase şi culturale, deoarece prin manifestarea publică a acestui simţământ superior pot fi identificate şi împlinite multe din năzuinţele omului, cununa tuturor acestor năzuinţe fiind Mântuirea.

Bibliografie:

Ilarion Felea, pr., Religia iubirii, Editura “Reîntregirea” a Arhiepiscopiei Ortodoxe Române din Alba Iulia, 2009;
Ovidiu Drâmba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol III, Ed Ştiinţifică şi Enciclopedică, Buc, 1987;
Pr Prof Dr Dumitru Stăniloaie, Iisus Hristos, apud Pr Prof Dr Ilarion V Felea , Religia culturii, Ed IBM al BOR, Arad, 1994;
Rafail Noica, ierom, Cultura Duhului , Ed Ariep. de Alba Iulia (Reîntregirea), 2002;.
Rev Tinerii azi, Arhiep Sucevei şi Răduţilor, nr 6, 2009;
Vasile Timis, Conf Univ Dr, Religia în şcoală-valenţe eclesiologice, educeţionale şi sociale, Teza de doctorat.
In numele libertatii absolute de exprimare, autorii raspund in mod direct de continutul materialelor publicate sub semnatura proprie
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one