Incepand cu anul editorial 2013-2014 puteti publica in revista noastra articole contra sumei de 30 lei/articol pe care ii veti depune in contul RO21BRDE340SV37012943400, deschis la banca BRD, titular cont Dragos Hutuleac. Confirmarea de plata o puteti face telefonic la 0742 281 934 sau atasati chitanta scanata alaturi de articolul trimis online. In acest pret intra eliberarea unei adeverinte de publicare, necesare portofoliului personal. Asteptam articolele dv. la adresa: edituracadrelordidactice@yahoo.com. PUBLICAM ORICE ARTICOL CARE SE INCADREAZA IN TEMATICA RUBRICILOR PE CARE LE DETINEM!!! Vă mulţumim!


Revista „Romania Azi" nu se vrea a fi „altfel”. Altfel sunt toate revistele. Noi vrem să fim numai diferiti. Diferiți în sensul ca vom promova normalul și firescul ca parte a cotidianului. Chestiuni care, la ora actuală, se află în contradicție. Evident, aceasta revista nu este nimic altceva decât o „aflare în treabă” a unor frustrați dar, totuși, parafrazând un fost prim-ministru, cititorii noștri sunt mai deștepți decât scriitorii altora. Așa că,vă rog, nu ne acordați nicio șansă. Adevărul e ca suntem foarte plictisitori. Tratăm exact aceleași probleme pe care le tratați și dumneavoastră care, normal, le tratați mult mai bine.

Nu, nu vrem sa trăim într-o lume mai bună. Aceasta este excelentă. Doar puțin prăfuită și neunsă. Scârție. În încercarea noastră de-a o unge, ne vom murdări mâinile cu cea ce se cheamă „societate”. O instituție menită să ajute omul dar care lucreză în detrimentul său. Singurul ei merit e acela că ne unește pe toți împotriva a ceva. Care este numele acelui ceva nu poate ști decât fiecare în parte.

Sincer, nu aveți niciun motiv sa ne citiți. Nu suntem geniali. Dar măcar încercăm.

Cu respect, Dragoș Huțuleac-editor
Membri onorifici: L.D. Clement, Emilia Guliciuc, Viorel Guliciuc

Colegiu redactional: Gabriela Alionte, Cornelia Bratu,Cristina Bîndiu, Daniela Ceredeev, Dandeş Albert Aurel,Marius Esi, Marius Cucu, Mitric Dănuţa, Gelu Clitnovici, Damian Gheorghiu, Corina Gheorghiu,Ovidiu Hutuleac ,Gabi Pîţu, Ilie Sauciuc

Colaboratori: Caciuc Adriana

Editor: Dragoş Huţuleac

Incepand cu anul editorial 2013-2014 puteti publica in revista noastra articole contra sumei de 10 lei/artico,l pe care ii veti depune in contul RO21BRDE340SV37012943400, deschis la banca BRD, titular cont Dragos Hutuleac. Confirmarea de plata o puteti face telefonic la 0742 281 934 sau atasati chitanta scanata alaturi de articolul trimis online. In acest pret intra eliberarea unei adeverinte de publicare, necesare portofoliului personal. Asteptam articolele dv. la adresa: revistaromaniaazi@yahoo.com. Vă mulţumim!
Revista apare in data de 24 a fiecarei luni.
Incepand cu anul editorial 2013-2014 puteti publica in revista noastra articole contra sumei de 30 lei/articol pe care ii veti depune in contul RO21BRDE340SV37012943400, deschis la banca BRD, titular cont Dragos Hutuleac. Confirmarea de plata o puteti face telefonic la 0742 281 934 sau atasati chitanta scanata alaturi de articolul trimis online. In acest pret intra eliberarea unei adeverinte de publicare, necesare portofoliului personal. Asteptam articolele dv. la adresa: edituracadrelordidactice@yahoo.com. PUBLICAM ORICE ARTICOL CARE SE INCADREAZA IN TEMATICA RUBRICILOR PE CARE LE DETINEM!!! Vă mulţumim!
Anul IV

ISSN 2067 – 5178

Recieve news about this website directly to your mailbox
Scrieţi codul de control "9723"

Despre curriculum și calitatea învățământului (de Diana Elena Priscorneac Belei)

Curriculum central

Unul dintre cele mai actuale concepte legate de problema în discuţie, ale cărui efecte practice le regăsim în contextul a numeroase demersuri reformatoare este curriculum central ("core curriculum").

Trăsăturile sale esenţiale par a fi următoarele (OECD, 1989):
- acoperă o porţiune însemnată din curriculum-ul total;
- cuprinde specificări de conţinut, de obicei în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi valori;
- se aplică tuturor şcolilor dintr-un sistem dat;
- i se asociază mijloace de evaluare a rezultatelor obţinute.

Conceptul are importante conotaţii legate de dreptul la educaţie: dacă una dintre accepţiunile utilizate pentru "calitatea învăţământului" este aceea că tuturor elevilor, indiferent de sex, origine etnică sau zonă rezidenţială, le vor fi transmise cunoştinţe şi abilităţi până la obţinerea unui nivel acceptabil de succes educaţional (engl. "achievement"), atunci de aici rezultă un drept.

Sintagme precum "curriculum comun", "curriculum obligatoriu" sau mai recent "curriculum îndreptăţit" ("entitlement curriculum") exprimă, într-o manieră mai mult sau mai puţin adecvată (de exemplu "curriculum obligatoriu" pare a sugera conotaţii puţin dezirabile într-o societate democratică), ideea unor aspiraţii legitime legate de dreptul la educaţie.

Conceptul de curriculum central este de asemenea în strânsă conexiune cu stabilirea priorităţilor educaţionale, respectiv cu selectarea cunoştinţelor, abilităţilor şi valorilor considerate esenţiale pentru întreaga populaţie şcolară.

O bună parte a demersurilor teoretice iniţiale legate de curriculum-ul central au fost realizate la sfârşitul deceniului cinci şi începutul deceniului şase în Statele Unite, la Universitatea Illinois (OECD, 1989). Modelul de curriculum central utilizat era derivat din cerinţe culturale şi economice, utilizarea cunoştinţelor şi dintr-o listă de procese de predare şi învăţare.

Acest tip de abordare a fost ulterior folosit tot mai frecvent, putând fi remarcată, la ora actuală, o tendinţă consistentă de specificare sau redefinire a curriculum-urilor naţionale în termenii unui curriculum central comun, mai curând decât în termenii unor curriculum-uri stratificate (OECD, 1989). Norvegia, Suedia şi Franţa se numără printre ţările care au întreprins, în ultimă perioadă, eforturi pentru a defini un asemenea curriculum pentru cicluri de învăţământ superioare celui primar. În acest sens, devine din ce în ce mai utilizată sintagma educaţie de bază.

Conţinut şi curriculum

Extinderea ofertei curriculare comune dincolo de graniţele învăţământului primar a ridicat serioase probleme, din moment ce aceasta trebuia să se dovedească atât relevantă, cât şi accesibilă pentru întreaga populaţie şcolară, indiferent de caracteristicile particulare ale diferitelor straturi.

O primă soluţie a problemei pare a fi rezultat din deplasarea de accent dinspre o puternică încărcătură cognitivă a curriculum-ului, spre o structură diversificată, situaţie reflectată din punct de vedere teoretic printr-o nouă abordare în planificarea curriculum-ului, denumită selectarea din cultură ("selection from culture") (OECD, 1989).

Spre exemplu, a început a fi utilizată tehnica analizei culturale pentru dezvoltarea unui curriculum secundar comun, bazat pe opt "sisteme culturale": socio-politic, economic, de comunicare, raţionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic (Lawton, D., 1983).

Această abordare nu şi-a propus să renunţe la utilizarea disciplinelor şcolare drept criteriu de structurare a curriculum-ului, ci, în primul rând, să le plaseze pe acestea într-o perspectivă culturală mai largă şi să furnizeze o procedură raţională de selecţie, comparând curriculum-ul cu dimensiunile culturii pentru a evidenţia zone neacoperite, contradicţii sau disfuncţii.

În perioada imediat premergătoare iniţierii unei reforme curriculare radicale prin Education Act din 1988, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei din Anglia a încurajat şcolile să utilizeze o asemenea perspectivă în dezvoltarea curriculum-ului, fiind utilizat inclusiv un model bazat pe "domenii experienţiale" ("areas of experience") - elaborat de corpul de inspectori regali ai şcolilor - care ar fi trebuit să servească drept curriculum central comun pentru elevii din grupa de vârstă 11-16 ani.

Versiunea îmbunătăţită a modelului (datând din 1985), include următoarele "domenii experienţiale": estetic şi creativ, uman şi social, lingvistic şi literar, matematic, moral, fizic, ştiinţific, spiritual, tehnologic, acreditând ideea că la nivel naţional, regional sau de şcoală, se va asigura acoperirea adecvată a fiecărui domeniu de către toţi elevii.

În alte ţări europene, disciplinele şcolare continuă să fie considerate ca principale componente ale "ofertei educative", acestea nu mai sunt privite însă, ca scopuri în sine, interogaţiile privind raţionalitatea şi utilitatea unei discipline sau a alteia devenind din ce în ce mai frecvente.

În condiţiile în care limitele tradiţionale ale disciplinelor academice pierd statutul de criteriu unic în structurarea conţinutului şi se îndreaptă către poziţia de "cel mai important, dar nu singurul" criteriu, lecţiile monodisciplinare nu mai constituie unicul tip de "celulă curriculară fundamentală".

Modulele, unele având un pronunţat caracter interdisciplinar, se alătură disciplinelor. Una dintre caracteristicile definitorii ale modulelor, şi anume extensia temporală limitată (sub un an şcolar) permite utilizarea acestora ca factori de conştientizare a opţiunii pentru studiul unei discipline de-a lungul a unu sau doi ani şcolari.

Modulele pot, de asemenea, constitui alternative de studiu în interiorul unei discipline sau "domeniul experienţial", astfel încât interesele diverse ale elevilor sau studenţilor să fie mai bine satisfăcute prin parcurgerea unui conţinut diferenţiat, cu condiţia realizării obiectivelor generale ale disciplinei sau domeniului de studiu.

Se apreciază că efectul favorabil al utilizării modulelor în structurarea conţinuturilor asupra calităţii învăţământului derivă din posibilităţile crescute de dezvoltare a motivaţiei individuale pentru învăţare, ca şi din posibilitatea acoperirii în acelaşi interval de timp a unei mai mari varietăţi de conţinuturi (OECD, 1989).

Discuţiile legate de relevanţa curriculum-ului evidenţiază nu doar punctele de vedere uneori divergente ale diferitelor grupuri implicate în învăţământ sau interesate de rezultatele acestuia (de exemplu, adolescenţii preocupaţi de propriile aspiraţii vor aplica alte criterii de judecare a relevanţei curriculum-ului faţă de patronii care urmează a le utiliza competenţele peste câţiva ani), ci şi dificultatea plasării şcolii în poziţia care să evite atât supra-răspunsul, cât şi sub-răspunsul la exigenţele formulate de economie şi de piaţa forţei de muncă.

Este vorba, în fond, de a găsi un echilibru între abilităţile sociale şi dezvoltarea de atitudini, pe de o parte, şi cunoştinţele generale sau specifice diferitelor domenii ocupaţionale, pe de altă parte.

Studii întreprinse asupra opiniilor utilizatorilor de personal într-o serie de ţări europene cu economie de piaţă au relevat că mulţi dintre aceştia consideră importante şi acele aspecte ale curriculum-ului care nu sunt neapărat "cognitive sau instrumentale" (Beare, H,. Lemke, H., 1987, - apud OECD, 1989, p. 61).

Considerarea pregătirii pentru viaţa profesională activă drept una dintre priorităţile şcolii se poate reflecta în curriculum-ul central. Se poate, astfel, considera că toţi elevii trebuie să fie expuşi unor evenimente de învăţare legate de natura organizării economice şi sociale, trebuie să achiziţioneze anumite deprinderi practice sau chiar să aibă contacte directe cu organizaţii industriale sau comerciale.

Vechea distincţie dintre "pregătirea generală" şi "pregătirea pentru muncă" poate fi regândită în termenii includerii în pregătirea generală a unor elemente ca acelea evidenţiate mai sus sau chiar a unor elemente cum ar fi cerinţele de pregătire specifice diferitelor ocupaţii, mecanismele pieţei forţei de muncă şi ale negocierilor colective, rolul industriilor majore în economie. Poate fi, de asemenea, avută în vedere asigurarea unor cursuri opţionale legate de posibile cariere profesionale pentru elevii care manifestă tendinţa de a părăsi sistemul de învăţământ.

Pe de altă parte, se impune reconsiderarea, din punctul de vedere al utilităţii pe piaţa forţei de muncă, a unor capacităţi care păreau a fi, tradiţional, aparţinătoare "pregătirii generale": capacitatea de a comunica în scris şi oral, numeraţia, dexterităţile manuale şi mentale, capacitatea de a coopera cu alţii, capacitatea şi obişnuinţa muncii susţinute, capacitatea de învăţare independentă.

Planificarea şi evaluarea curriculum-ului

În volumul de referinţă al lui R. Tyler (1949), planificarea curriculum-ului este privită ca un proces desfăşurat în conformitate cu un model liniar: scopuri şi obiective - conţinut - organizare - evaluare.

Semnele de întrebare legate de legitimitatea considerării acestui model ca fiind unicul de luat în considerare apar tot mai frecvent la ora actuală, chiar şi în literatura noastră de specialitate (Lisievici, P., 1993).

Se pun, astfel, la îndoială atât posibilitatea, cât şi necesitatea existenţei unui model complet al răspunsului corect, mai ales dacă ne gândim la necesitatea pregătirii elevilor pentru a evolua în situaţii adaptative complexe, în care - nici din punct de vedere social, nici din punct de vedere profesional - nu există răspunsuri "unice" sau "cele mai bune".

Reconsiderarea planificării curriculumului prin adoptarea unui model procesual, bazat pe "contexte", "condiţii", "criterii" şi "activităţi" de învăţare pare a fi o realitate stabilă şi consistentă, care, însă, nu contestă necesitatea existenţei unor obiective măsurabile (Skilbeck, M., 1984).

În fond, ar fi probabil cel mai corect să remarcăm tendinţa ca obiectivelor comportamentale să li se alăture modalităţi de specificare mai rafinate, care se raportează la complexe integrate de cogniţii, abilităţi şi atitudini.

În acest context, evaluarea este pusă în faţa unei duble sarcini: pe de o parte, să certifice şi să exercite influenţe asupra procesului de predare/învăţare (prin examenele terminale), iar, pe de altă parte, să înregistreze progresele în învăţare sau să evidenţieze disfuncţiile, identificând nu doar ceea ce elevul nu a înţeles, ci şi sursa acestei erori.

Corelarea explicită a evaluării "formative" şi "sumative", creşterea capacităţii "diagnostice" a evaluării formative, dezvoltarea unor noi tehnici de evaluare adaptate situaţiilor În care răspunsurile corecte nu pot fi integral anticipate sau prescrise, îmbunătăţirea capacităţii cadrelor didactice de a efectua evaluare formativă, iată tot atâtea direcţii de evoluţie care par a fi benefice din punctul de vedere al calităţii.

Planificarea curriculum-ului poate, astfel, câştiga prin luarea în consideraţie a evaluării încă din primele etape ale procesului, prin specificarea evaluării la punctele de inflexiune dintre diferitele componente, prin planificarea furnizării frecvente de feed-back elevilor.

Criterii legate de curriculum

Prezentăm în continuare o listă de criterii utilizabile pentru evaluarea calităţii curriculum-ului. Precizăm faptul că, deşi majoritatea consideraţiilor de ordin teoretic sau practic de la care s-a pornit sunt prezente în unele sau altele dintre lucrările de referinţă la care am avut acces, formularea criteriilor reprezintă o contribuţie personală în acest domeniu:

Există la nivelul sistemului de învăţământ o politică explicită şi coerentă legată de dezvoltarea curriculum-ului?
Dacă o asemenea politică există, a fost ea elaborată prin solicitarea unor contribuţii din partea experţilor, practicienilor, asociaţiilor profesionale şi de altă natură din perimetrul învăţământului, organizaţiilor utilizatoare de personal, altor organizaţii reprezentative pentru societatea civilă?
Există la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea şi utilizarea expertizei legate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
Există structuri specializate cu statut formal, ori grupuri de interes sau de lucru preocupate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
Are curriculum-ul extensie (favorizează angrenarea populaţiei şcolare în cât mai multe domenii experienţiale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de învăţare)?
Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experienţial este abordat în relaţie cu altele, cât şi cu ansamblul curriculum-ului)?
Are curriculum-ul relevanţă (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale şi de perspectivă ale populaţiei şcolare)?
Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariţia şi manifestarea diferenţelor individuale, chiar la elevi sau studenţi de aceeaşi vârstă)?
Are curriculum-ul continuitate (asigură trecerea optimă de la un ciclu la altul sau de la o instituţie la alta)?
Există un curriculum central?
Sunt unităţile de învăţământ încurajate să dezvolte porţiuni de curriculum adecvate nevoilor şi caracteristicilor specifice populaţiei şcolare proprii?
Există şi alte criterii de structurare a conţinutului în afara disciplinelor ştiinţifice?
Este concepţia modulară utilizată în proiectarea curriculum-ului?
Sunt specificările curriculare suficient de complexe, incluzând performanţe aşteptate, contexte, condiţii, criterii, activităţi, indicaţii privind modalităţile prin care va fi apreciat succesul?
Este evaluarea luată în considerare încă din etapele iniţiale ale dezvoltării curriculum-ului?
Constituie curriculum-ul în ansamblu obiect al evaluării?
Care sunt percepţiile şi aprecierile cadrelor didactice privind curriculum-ul?
Care sunt percepţiile şi aprecierile elevilor şi studenţilor privind curriculum-ul?
Care sunt percepţiile şi aprecierile publicului privind curriculum-ul?
03/23/2016 12:15:44
hutuleacd
In numele libertatii absolute de exprimare, autorii raspund in mod direct de continutul materialelor publicate sub semnatura proprie
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one